Alternative Flash-Inhalte

Um diese Flash Sie müssen Javascript in Ihrem Browser und aktualisierte Version des Flash Player.

MagazinGeschichte des Handarbeitsunterrichts

rechte Masche - linke Masche - Geschichte des Handarbeitsunterrichts

Prof. Horst Schiffler

 

Handarbeitsunterricht wird Schulfach

Die Anfertigung und Pflege von Kleidung und anderen Textilien gehörte lange zu den Aufgaben der Frauen in einem Hauswesen. Ein großer Teil des Bedarfs wurde selbst gedeckt, im ländlichen Raum von der Produktion der Rohstoffe, vor allem Flachs und Wolle, bis zum Endprodukt. Die heranwachsenden Mädchen erwarben sich im ständigen Kontakt mit diesen Tätigkeiten die notwendigen Kenntnisse; dabei war es dem Zufall überlassen, mit welchem pädagogischen Geschick die Motivation und die Fertigkeiten entwickelt wurden.

Mit der zunehmenden Arbeitsteiligkeit und der wachsenden gewerblichen Herstellung vieler Produkte des täglichen Bedarfs in den Städten reduzierten und spezialisierten sich dort auch die Textilarbeiten in den Familien. Nun war nicht mehr gewährleistet, dass alle Kenntnisse, die immer noch von einer Frau erwartet wurden, innerhalb des Hauswesens weitergegeben wurden.

Schon seit dem Mittelalter gab es in manchen Nonnenklöstern Angebote in Handarbeitsunterricht an die Mädchen des Einzugsgebietes. Ab dem 16. Jahrhundert entstanden - vor allem in den Städten - sogenannte Strickschulen, private Einrichtungen, in denen sich eine in Handarbeitstechniken einigermaßen kundige Frau mit stundenweisem Unterricht einen Beitrag zu ihrem Lebensunterhalt verdiente. Die Handarbeitsstunden fanden in der Regel an den beiden schulfreien Nachmittagen statt.

An einzelnen Orten in Deutschland tauchen in den Kirchen- und Schulordnungen der Reformationszeit Hinweise auf Handarbeitsunterricht auf. In einer Empfehlung der hessischen Synode zu Homberg im Jahre 1526 heißt es: "Außerdem sollen in den großen und den kleinen Städten, womöglich auch in den Dörfern Mädchenschulen eingerichtet werden unter der Leitung gebildeter, in den Jahren vorgerückter und frommer Frauen, welche die Mädchen nicht bloß in den Hauptstücken der Religionslehre, sondern auch im Lesen, Nähen und sonst mit der Nadel zu arbeiten hinlänglich unterrichten und zur Pünktlichkeit und Geschäftigkeit anhalten sollen, damit diese später tüchtige Hausfrauen werden."1) Die Bemühungen entsprachen protestantischer Ethik, sie trugen zur Ordnung des Lebens bei und wirkten lasterhaftem Müßiggang entgegen. Solche Anregungen zu lebenspraktischen Inhalten des Unterrichts sind in den Schulordnungen bis zum Ende des 18. Jahrhunderts allerdings seltene Ausnahmen.

Ab dieser Zeit entwickelte sich eine neue pädagogische Idee, die in Gestalt sogenannter Arbeits- oder Industrieschulen ihren Ausdruck fand. Ihr Ziel war "Bildung zur Arbeit durch Arbeit". Solche Industrieschulen standen anfangs meist in Verbindung mit sozialen Einrichtungen wie Waisenhäusern oder Kinderrettungsanstalten, die sich um verwahrloste und obdachlose Kinder und Jugendliche kümmerten. In den Anstalten für Mädchen orientierte sich das Unterrichts- und Arbeitsangebot an für die damalige Zeit typischen Frauenarbeiten. In einzelnen Städten und Regionen versuchte man, entsprechende Lernangebote auch für die Schüler der Elementar- oder Volksschulen verbindlich zu machen. In Stralsund erwarb man "um Michaelis 1800 ein besonderes Gebäude, schaffte die nötigen Materialien und Werkzeuge an, setzte einen Lehrer und eine Lehrerin ein und ließ täglich zwei bis drei Arbeitsstunden abhalten, zu deren ununterbrochenem Besuche die Kinder seitens des Magistrats mit Strenge gebracht und in welchen diese mit Spinnen, Stricken, Garnwickeln und Nähen beschäftigt wurden."2) Im Jahre 1830 bemühte sich die Bezirksregierung in Köln solchen Unterricht zumindest in Töchterschulen verpflichtend einzuführen.

In Nassau heißt es in der Volksschulverfassung von 1817: "Für den Unterricht der weiblichen Jugend in den gewöhnlichen Arbeiten weiblicher Industrie und den Geschäften der Hausmütter im Bürgerstande, insoweit die Hausmütter denselben selbst zu versorgen außerstande oder verhindert sind, soll in allen Gemeinden durch Fürsorge des Schulvorstandes auf dem häuslichen Wege Vorsehung geschehen." Schon wenige Jahre später war in Nassau an 639 Schulorten eine Handarbeitslehrerin angestellt, die an den schulfreien Nachmittagen mittwochs und samstags je drei Stunden Unterricht in Stricken, Nähen, Flicken und Zuschneiden eines Hemdes erteilte.

Der Staat sah in solchen Bemühungen eine Möglichkeit, den Wohlstand des Landes zu heben und der Verarmung entgegen zu wirken. Das Interesse war jedoch in den einzelnen Herrschaftsgebieten sehr unterschiedlich. Für das Königreich Preußen beginnt erst ab 1872 mit einer Ministerialverfügung eine Entwicklung zu einem eigenständigen Schulfach der Volksschule: "Der Unterricht in weiblichen Handarbeiten wird, wenn thunlich, schon von der Mittelstufe an in wöchentlich zwei Stunden erteilt."3) In rascher Folge regeln weitere Erlasse die Inhalte und die Durchführung. Doch nicht überall im Land scheint man dieser Neuerung aufgeschlossen gegenüber gestanden zu haben, was in einem Ministerial - Erlass vom 28. April 1882 zum Ausdruck kommt: "Solchen Gemeinden, welche sich weigern, eine Handarbeitslehrerin anzunehmen, oder die es zu verhindern wissen, dass sich eine solche zur Übernahme des Handarbeitsunterrichts bereit finden lässt, wird eine bestimmte Frist zu setzen sein...". Der Kreisschulinspektor wird eingeschaltet, mögliche höhere Kosten werden der Gemeinde auferlegt. "Es ist mit Sicherheit anzunehmen, dass bei diesem Verfahren die renitenten Gemeinden ihr Widerstreben aufgeben werden."4)

Auch in Bayern gab es schon früh Bestrebungen, die bestehenden allgemeinbildenden Schulen durch sogenannte Industrieschulen zu ergänzen, in denen die Jungen handwerkliche Grundfertigkeiten, die Mädchen Fertigkeiten zu den üblichen Hausarbeiten wie Nähen, Spinnen, Stricken, aber auch Kräuter- und Gemüsebau sowie Konservierungsverfahren erwerben konnten. Diese Bemühungen waren von unterschiedlichem Erfolg, sowohl regional als auch, was den pädagogischen Ertrag der einzelnen Schule betrifft. Ihre Verbreitung war im Königreich in der Mitte des 19. Jahrhunderts beträchtlich. Darin mag eine Ursache liegen, dass weibliche Handarbeiten in Bayern erst spät zu einem gleichberechtigten Schulfach wurden. Noch im Lehrplan von 1900 wird formuliert: "Wo ordnungsgemäße Einrichtungen getroffen sind, ist der Unterricht in die schulfreie Zeit zu verlegen und die Zahl der darauf zu verwendenden Unterrichtsstunden durch die Ortsschulbehörden nach den lokalen Verhältnissen festzusetzen."5)

Das staatliche Interesse und die sich verstärkende Forderung nach einem Unterricht auf sicheren methodischen Grundlagen führten dazu, dass noch vor der Erhebung der Textilarbeit zum ordentlichen Schulfach Seminare für die Ausbildung von Handarbeitslehrerinnen eingerichtet wurden, das erste 1866 in Ludwigsburg. In Preußen fand die erste staatliche Prüfung 1875 statt. Aber noch Jahre später stößt man auf Erlasse, die die Beschäftigung nicht geprüfter Lehrerinnen, "die aus den Kreisen der Dorfnäherinnen genommen werden" (1908), zu regeln versuchen.

Lange besaß der Unterricht kaum den Charakter eines geordneten Lehrgangs. Er spielte sich als eine Art Einzelunterricht ab; die Lehrerin zeigte ein oder zwei Schülerinnen einen technischen Arbeitsschritt, die Kinder versuchten ihn nachzuahmen, die Lehrerin beobachtete und verbesserte, dann wandte sie sich einem anderen Kind zu, eine sehr unökonomische Art des Unterrichts. 1861 forderte Rosalie Schallenfeld, Lehrerin an einer Berliner Töchterschule, in ihrer Schrift "Der Handarbeitsunterricht in Schulen": "Alle Schülerinnen auf derselben Stufe müssen eine und dieselbe Art der Arbeit und dieselbe Übung an solcher Arbeit haben. Die Lehrerin muss die Belehrung an die Gesamtheit der Schülerinnen richten."6) Eine weitere Forderung, die wenig später von dem württembergischen Lehrer Johannes Buhl erhoben wurde, bezieht sich darauf, dass der erzieherische Aspekt gegenüber der bisher im Vordergrund stehenden technischen Fertigkeit stärker berücksichtigt werden soll. Auf solchen Grundlagen entwickelten sich rasch didaktisch - methodische Konzepte, sodass die Seminarausbildung von Handarbeitslehrerinnen von Anfang an ein theoretisches Fundament besaß.

Im städtischen bürgerlichen, auch kleinbürgerlichen Milieu waren die Bemühungen, einen geregelten Unterricht in weiblichen Handarbeiten zu etablieren, im Laufe des 19. Jahrhunderts nicht ohne Erfolg geblieben, während die Dorfschulen ein unterschiedliches Bild boten. Im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts stellte sich eine neue Herausforderung: Die fortschreitende Industrialisierung führte zum Anwachsen des Proletariats und einem damit einhergehenden Bildungsnotstand in diesem Milieu. In einer Verfügung der Bezirksregierung von Düsseldorf aus dem Jahre 1881 wird das Problem beschrieben: "Die zunehmende Verwilderung der Arbeiterbevölkerung findet eine Hauptquelle in der Unfähigkeit der Arbeiterfrauen zur Haushaltung und zu den damit verbundenen Arbeiten. Der Bürgermeister hat bereits ausgeführt, dass die meisten Arbeiterfrauen nicht genügend vorgebildet seien, um mit geringen Mitteln einen ordentlichen Haushalt zu führen. Die Mehrzahl derselben könne weder kochen noch nähen, stopfen und flicken. Infolgedessen reiche selbst ein auskömmlicher Lohn des Mannes nicht aus, um die Haushaltungskosten zu decken." Dadurch wird eine Spirale zunehmender Verelendung in Gang gesetzt. "...der Mann suche im Wirtshaus Ersatz für die mangelnde Gemütlichkeit des häuslichen Lebens,"7) was natürlich das Familieneinkommen weiter belastet und oft auch gravierende Folgen nach sich zieht. Auch hier waren also die Regierungen zu Maßnahmen herausgefordert. Es reichte nicht mehr hin, nur freiwillige Angebote zu machen. Die Einführung der "Nadelarbeit" als Schulfach wurde nicht überall ohne staatlichen Druck akzeptiert; das geht aus einem Erlass der preußischen Regierung von 1873 hervor: "...es ist...das Ausbleiben der Schulkinder von dem Unterricht in den weiblichen Handarbeiten ebenso wie dasjenige von anderen Lehrstunden zu behandeln und nötigenfalls zu bestrafen."8) Man kann davon ausgehen, dass erst um 1900 in allen deutschen Ländern der Unterricht in weiblichen Handarbeiten unangefochten zum Fächerkanon der Volksschule gehörte.

 

Entwicklung im 20. Jahrhundert

Die Entwicklung des Faches im 20. Jahrhundert war von Einflüssen abhängig, die von gesellschaftlich - wirtschaftlichen Veränderungen und von Veränderungen in Schule und Pädagogik herrührten. Die pädagogischen Reformbewegungen am Anfang des 20. Jahrhunderts, die Kunsterziehungsbewegung, die Arbeitsschulbewegung, das Konzept der Musischen Bildung blieben nicht ohne Folgen für die Ziele und Inhalte des Textilen Werkens. Erzieherische Möglichkeiten, Geschmacksbildung, Entwicklung von Materialgefühl, Weckung schöpferischer Kräfte, künstlerische Prinzipien sind Begriffe, die zunehmend in Lehrplanformulierungen Eingang fanden. In der fachdidaktischen Literatur der ersten Jahrhunderthälfte begegnet man nicht selten der Warnung vor zu viel Verzierung, beispielsweise durch Sticken - zu Lasten einer ursprünglichen Materialwirkung - ohne Zweifel eine Auswirkung der ästhetischen Prinzipien des Bauhauses. Auch die technische Entwicklung blieb nicht ohne Folgen für das Fach; die Verbreitung der Nähmaschine in den Haushalten durfte bei der Handarbeitsausbildung der Mädchen nicht ignoriert werden. In Preußen reagierte zum erstenmal 1909 eine Verordnung auf diese Situation. "In Städten und Gemeinden mit hochentwickelten Schulsystemen sind möglichst für die ersten Mädchenklassen (obere Klassen, d. V.) Nähmaschinen zu beschaffen. Das Maschinennähen darf jedoch nur mit den Mädchen geübt werden, die im Handnähen genügend gefördert sind."10) Nach dem zweiten Weltkrieg erwuchs der Didaktik des Faches eine neue Herausforderung: die Notwendigkeit eigener häuslicher textiler Produktion erlag dem Konsumangebot technischer Massenanfertigung, das Reparieren und Flicken der zunehmenden Wegwerfmentalität. Wie lässt sich der zeitaufwendige Erwerb textiler Techniken im Unterricht jetzt noch rechtfertigen? Dazu kam das sich schnell verändernde Rollenbild der Frau; auch der Faktor "Mode" spielte eine viel größere Rolle und wirkte in stärkerem Maße in das Leben hinein als früher.

Innerhalb weniger Jahrzehnte musste eine radikale Umorientierung der Bildungsziele geleistet werden: das Bild der strickenden, nähenden, flickenden Hausmutter war zu ersetzen durch das Bild der mündigen Konsumentin. Der Erwerb praktischer Fertigkeiten ließ sich nur noch indirekt begründen: als Möglichkeit der Materialerkundung, des Wissenserwerbs über textile Techniken, als Voraussetzung für kreatives textiles Gestalten, zum Erwerb allgemeiner Qualifikationen wie Geschicklichkeit, Sorgfalt usw. Schon in Lehrplanformulierungen der sechziger Jahre kommt das klar zum Ausdruck: "Nur wenn das Kind die elementare Bewältigung des Stoffes in einfachem handwerklichem Tun erfasst hat, kann es in der Vergeistigung dieser Erfahrung zu einem Verständnis für die komplizierten Wahrnehmungszusammenhänge der Technik und der Wirtschaft gelangen....Die Anfertigung jedes Gegenstandes erfordert neben der Pflege des Intellekts eine Entwicklung der schöpferisch - gestaltenden Kräfte."9)

Die Reformen des Bildungswesens ab etwa 1970 wirken sich auch auf das Fach Textilgestaltung aus; die allgemein zu beobachtende schärfere Fachausprägung und der höhere Theorieanspruch zeigt sich für den Textilbereich u.a. in der Entwicklung von Schulbüchern für das Fach11) und in den Fachzielen:

  • Kritische Auseinandersetzung mit Textilien
  • Fähigkeit, sich über das Konsumangebot zu informieren sowie Qualitätsmerkmale, Herstellungsverfahren und Leistung des Produktes zu begutachten
  • Fähigkeit, sich als mündiger Bürger über die Stellung der Textil- und Bekleidungsindustrie im Gesamtgefüge der Wirtschaft zu orientieren.
  • Fähigkeit, als Konsument eine individuelle Auswahl zu treffen.

Eine weitere bemerkenswerte Neuerung besteht darin, dass die Fixierung des Faches auf Mädchen aufgebrochen wird. In den Bundesländern werden in unterschiedlicher Weise Jungen in den Unterricht einbezogen.

Die noch wenige Jahrzehnte früher favorisierten praktischen Fertigkeiten sind von der Ebene der Ziele auf die der Mittel und Methoden heruntergestuft worden: Die Schüler und Schülerinnen beschäftigen sich mit dem Weben, um durch eigene Erfahrung Einsicht zu gewinnen in Prinzipien textiler Produktion.

 

Textiles Werken in Kriegs- und Notzeiten

In beiden Weltkriegen blieben die Inhalte der Fächer von der besonderen Situation nicht unberührt; im Biologieunterricht kamen essbare Wildkräuter in das Lehrprogramm, in Chemie wurden Methoden des Brennstoffsparens unterrichtet. Auch der Textilunterricht war entsprechenden Einflüssen unterworfen. In einem Erlass von 1916 wird das Stopfen, Flicken, Umändern und Nutzbarmachen von Resten gegenüber dem Neuanfertigen hervorgehoben. In Kinder- und Jugendbüchern der Zeit erscheinen Beiträge, die die Schülerinnen zu Handarbeiten für die Soldaten motivierten, wie z. B. in dem Jahrbuch "Kinderlust" (hrsg. V. Frieda Schanze, Bielefeld und Leipzig o. J.) der Artikel "Kriegshandarbeiten für kleine Mädchenhände", in dem Anleitung gegeben wird für das Stricken von Wollkappen, Kniewärmern oder Kälteschützern, die unter oder über dem Helm getragen werden konnten.

Auch in der Inflationszeit nach dem Krieg nahmen staatliche Verordnungen zum Handarbeitsunterricht Bezug auf die wirtschaftliche Lage: "Die Not der Zeit bringt es mit sich, dass in weiten Kreisen des Volkes Mädchen und Frauen gezwungen sind, Wäsche und Kleidungsstücke für den Hausbedarf selbst herzustellen, umzuarbeiten oder gebrauchsfähig zu erhalten. Es scheint daher geboten, den Handarbeitsunterricht der Mädchen nachdrücklich zu fördern...." (Preußischer Erlass vom 03.05.1923).

Im zweiten Weltkrieg wurde der Unterricht in den Dienst des Militärs gestellt, die Mädchen erhielten Anleitungen und Schnittmusterbogen zur Herstellung geeigneter Textilien. "Von der Reichsfrauenführung wurden im Einvernehmen mit der Wehrmacht die Typen ermittelt, die sich im Winter an der Ostfront am besten bewährt haben", heißt es auf einem solchen Bogen.

In den ersten Nachkriegsjahren war vor allem in den kriegszerstörten Städten an einen geordneten Unterricht nicht zu denken; fehlender Schulraum, zu große Schülerzahlen und fehlendes Material zwangen zu viel Improvisation. Erst in den fünfziger Jahren normalisierten sich allmählich die Unterrichtsbedingungen.

 

Perspektiven 

Im heutigen Fächerkanon gehört textiles Werken zu den sogenannten "weichen" Fächern, wie Musik und Religion, also von geringerem Stellenwert als Mathematik oder Sprachen. Die inhaltliche Ausgestaltung des Faches ist - als Reaktion auf schulische und gesellschaftliche Veränderungen in Bewegung. Mehrere Tendenzen lassen sich ausmachen; z. B. die Ausweitung der Verbindung mit anderen Fächern oder die Einbeziehung der textilen Wirklichkeit anderer Kulturen. Als Fachziel scheint sich auch ein Beitrag zur Berufsorientierung zunehmend zu etablieren. Der seit einiger Zeit betonten ästhetischen Erziehung als Erziehung der Sinne ist das Fach verbunden. Die Geschichte des Faches Handarbeit - Nadelarbeit - Textiles Gestalten ist ein Musterbeispiel dafür, wie sich gesellschaftliche Veränderungen auf die Entstehung und Entwicklung von Schulfächern auswirken.

 

Anmerkungen
1) Krause in Kehr, S. 349
2) Krause in Kehr, S. 351
3) Preußische Gesetze. Text Heft 12. Allgemeine Bestimmungen vom 15. Oktober 1872, S. 13 Berlin 1873
4) Krause in Kehr, S. 357 f.
5) Schul- und Lehrordnung, Speyer 1900, S. 65
6) Rosalie Schallenfeld, Der Handarbeitsunterricht in Schulen, Frankfurt a. M. 6. Auflage 1878
7) Krause in Kehr, S. 400
8) Schulbestimmungen, S. 845
9) Vorläufiger Bildungsplan 1968, S. 22
10) Schulbestimmungen S. 847
11) z. B. Gretel Küfer, Maria Benatzky: Faden, Stoff, Gewebe. Textilgestaltung Sekundarstufe. Bochum o.J. (ca. 1975)